Repenser sa posture en tant qu'éducateur.ice en pédagogie active

Chaque enseignant, du point de vue légal, dispose d’une liberté pédagogique. Celle-ci permet d’explorer, d’innover, d’adapter ses pratiques à sa classe et son propre projet pédagogique. Dans ce contexte, chaque enseignant·e et chaque équipe ont un pouvoir réel d’initier un changement de posture s'il ou elle le souhaite.

Pour construire l’école du Buen Vivir, nous vous proposons donc, d’approfondir la réflexion sur la posture professionnelle de l’enseignant, afin d’imaginer comment elle pourrait évoluer.
Nous savons combien le métier d’enseignant·e est complexe au quotidien : multiples exigences, réalités de terrain, diversité des enfants et des familles. Loin de vouloir ajouter une contrainte, ce temps de réflexion vise à ouvrir un espace de questionnement constructif et de partage, afin de faire mieux coïncider nos manières d’être et d’agir en classe et dans l’acte de transmission avec les valeurs d’harmonie, de respect et d’émancipation collective pronées par le Bune Vivir.

Pour cela, il s’agira

• de prendre du recul sur les postures d’enseignement traditionnelles et leurs impacts sur l’apprentissage et l’émancipation des enfants
• Défricher ensemble des pistes concrètes, réalistes et accessibles pour initier une évolution progressive des pratiques
• Cheminer vers une vision enrichie de notre rôle : celui d’accompagnateur·rice de l’émancipation individuelle et collective
• de reconnaître, sans jugement, les freins (personnels, institutionnels, systémiques) qui rendent ce changement difficile, pour mieux les appréhender

Nous sommes bien conscients que transformer l’école est une tâche ardue et nécessitera du temps. Nous pensons que cela passera, en autre par la capacité de l’enseignant·e, l’éducateur, le parent ou tout adulte en situation de transmission, à questionner son regard et ses façons d’agir.

Un regard lucide sur nos héritages pédagogiques

La notion de transmission

Au XIXe siècle, l’école française se structure progressivement autour d’un modèle centré sur la transmission descendante du savoir : l’enseignant·e, détenteur·rice du savoir, instruit des élèves censé·e·s l’assimiler. Si quelques expériences d’enseignement mutuel [glossaire] voient le jour, comme la méthode lancastérienne, elles restent marginales. L’intervention croissante de l’État avec les lois Guizot, Falloux puis Ferry, aboutit à une instruction fondée sur l’autorité du maître : il enseigne, les élèves écoutent, recopient, apprennent.
Hérité du modèle scolaire de la Troisième République, ce système place l’adulte au centre, en position de contrôle — des contenus, des rythmes, des méthodes, des évaluations. Les élèves, eux, sont en situation passive. Ce modèle accorde peu de place à l’autonomie des élèves ou à des approches pédagogiques dite en opposition « active ». L’enseignement reste fortement hiérarchisé, privilégiant la discipline, l’apprentissage par cœur et la réussite individuelle. Les pédagogies coopératives ou plus centrées sur l’enfant, bien que proposées par certains éducateurs, restent largement écartées. L’école devient ainsi un lieu de savoir transmis plus que construit collectivement.

La notion de mérotocratie

La méritocratie à l’école repose sur le principe que chacun peut réussir grâce à son travail, ses efforts et ses talents, indépendamment de son origine sociale. En théorie, c’est une promesse d’égalité des chances. En pratique, c’est beaucoup plus nuancé.
En effet, si cette approche valorise l'individu et ses potentiels, elle reste souvent ancrée dans une logique individualiste et peut, involontairement, naturaliser les inégalités ("chacun ses facilités") ou faire peser sur l'élève la responsabilité de ses difficultés, sans toujours questionner suffisamment le système sociétal dans lequel il se développe.
Bien qu'elle reconnaisse les singularités, la méritocratie ne remet pas fondamentalement en cause les mécanismes sociaux qui produisent et reproduisent les disparités. Elle prépare davantage à une compétition où chacun doit "s'en sortir" qu'à une collaboration pour un bien commun et laisse souvent de côté la prise en compte de l’enfant dans sa globalité : sa culture familiale, son parcours, ses éventuelles difficultés. On tend à s’adresser à la « classe » plus qu’aux « enfants », et il existe un risque non négligeable d’accentuer les inégalités sociales et culturelles, au lieu de les atténuer. Il est essentiel de rappeler que chaque enfant est d’abord accueilli à l’école comme personne, et pas uniquement comme élève à évaluer.

La prédominance de la parole adulte

Le modèle actuel implique une forte asymétrie dans la relation adulte-enfant. L’adulte décide, explique, évalue ; l’enfant reçoit, exécute, se conforme. Dans notre habitus culturel et institutionnel, l’adulte est, considéré comme naturellement plus compétent, légitime et apte à décider à la place de l’enfant. Même si l’intention éducative est sincère, cela peut limiter la faculté des enfants à se questionner, à coopérer, à prendre des initiatives et à se sentir pleinement acteurs de leur apprentissage.

Vers une posture d’accompagnateur·rice de l’émancipation collective

Pour accompagner les enfants dans leur émancipation, nous proposons d'explorer une posture ancrée dans une vision de l'éducation inspirée par les pédagogies actives où l'enseignant·e devient un·e accompagnateur·rice, créant avec les élèves les conditions de leur émancipation individuelle et collective. Cette posture s'appuie sur des convictions fortes :

• Principe d'éducabilité : chaque enfant, chaque jeune, porte en lui/elle un potentiel d'apprentissage et de développement, si l'environnement est soutenant.
• L'apprentissage est un processus actif, nourri par l'expérience, la recherche et la coopération, bien plus que par une simple réception.
• L'erreur n'est pas un échec, mais une précieuse occasion d'apprendre et d'ajuster. L'environnement scolaire doit permettre d'avoir cet état d'esprit
• La diversité au sein d'un groupe est une richesse immense, une source d'apprentissages mutuels.
• L'écoute active

Dans l’acte d’enseigner, il s’agit de nourrir la curiosité, la coopération, la capacité d’agir ensemble — sans renoncer à la réussite classique, mais l’élargir et y inclure l’épanouissement et la confiance dans les apprentissages.
Il s'agit également de développer sa capacité, en tant qu'enseignant à être en phase avec tous les élèves : oublier sa propre culture, pour appréhender l'enfant pour ce qu'il est, et accompagner ses apprentissages en lien avec son appréhension du monde. Ainsi donner à chacun, quelque soit ses facilités ou difficultés, les outils de l'émancipation. Et passer de la posture du « contrôle-évalution-compétition « à celle du « désir-motivation-émancipation ».

L’enseignant accompagnant doit tenir un rôle de transmetteur des connaissances et attitudes fondamenales. Il cherche à créer un lien vivant, affectif et authentique avec le savoir qui favorise l’engagement, la motivation et le développement personnel. En tant que médiateur bienveillant, il instaure un climat de confiance propice à l’émergence du sujet apprenant, permettant à ce dernier de construire du sens et de s’approprier les savoirs dans une relation dialogique. L’apprentissage véritable naît dans la qualité du lien : quand l’élève se sent reconnu, entendu, et en confiance, le savoir devient vivant et transformateur.

Il existe plusieurs termes employés pour décliner ce genre de posture éducative.

• Chercheur·se et praticien·ne réflexif·ve : l’enseignant.e observe avec finesse les dynamiques d'apprentissage, les besoins de chacun·e. Il ou elle n'hésite pas à expérimenter, à ajuster sa pratique, et face à une difficulté, se questionne d'abord sur ses propres outils et méthodes avant de pointer l'élève. C'est une posture d'humilité et d'apprentissage continu.
• Facilitateur·rice d'apprentissages : Plutôt que d'imposer un savoir, l’ensignant.e guide les élèves dans leurs explorations, les aide à formuler leurs interrogations, met à disposition des ressources. Il ou elle conçoit l'environnement et les situations pour que les savoirs émergent de l'activité et de la curiosité des jeunes.
• Éducateur·rice engagé·e : Conscient·e des défis de notre temps (sociaux, écologiques), l’enseignant.e assume sa part dans la formation de citoyen·ne·s critiques, capables d'agir collectivement pour un monde plus juste et durable. Il ne s'agit pas d'endoctriner, mais de nourrir l'esprit critique, le débat et la capacité à s'engager.

Une posture en adéquation avec les textes officiels

Les textes institutionnels français insistent sur l’importance pour l’adulte d’adopter une posture d’accompagnement et de bienveillance, d’individualiser les parcours, de respecter le rythme et les besoins de chaque enfant. Cette posture, affirmée par la loi et les règlements, encourage l’écoute active, l’empathie, la coopération, et l’émancipation collective. Pourtant, dans la vie quotidienne des classes, on observe que divers obstacles — pression des programmes, habitudes professionnelles, attentes des familles — rendent cette réalité difficile à mettre en œuvre.
L’expérience des professionnels qui participent à la fabrication de la plateforme L’école du Buen Vivir témoigne que cela est possible et réjouissant, que cela donne sens à l’acte d’enseigner.

Petit questionnaire réflexif

En repensant à vos semaines de cours,
- Dans quels moments avez-vous le sentiment d’adopter spontanément une posture transmissive ?
- Dans quelles situations accompagnez-vous plus facilement ?
- Quels sont les éléments qui influencent vos choix et postures ?
- Quelles appréhensions ou désirs ressentez-vous à l’idée de « lâcher » un peu de contrôle pour favoriser l’initiative ?
- Quel micro-changement, quelle mini-expérimentation pourriez-vous essayer pour favoriser l’émancipation de vos élèves ?

Les défis du changement : un cheminement progressif

Nous le savons, faire évoluer sa posture est un processus lent car il s'agit d'un défi multiple :psychologique, culturel, ethique et organisationnel, qui rencontre inévitablement des obstacles.

Les résistances intérieures : légitimes et compréhensibles

Changer ses habitudes professionnelles suppose de remettre en question des représentations anciennes — sur l’autorité, la réussite, l’évaluation, la gestion de la classe. Beaucoup ont été formés dans un modèle transmissif ; il est donc normal et légitime de ressentir une certaine insécurité, la crainte de « perdre la main », de ne pas finir le programme, ou de manquer d’outils.

Les contraintes institutionnelles : un cadre à adapter

Le système scolaire actuel, avec ses programmes parfois rigides, ses évaluations standardisées et son organisation du temps, n'est pas toujours un allié des pédagogies émancipatrices. On peut se sentir pris·e en étau. Pourtant, il existe des moyens de trouver des marges de manœuvre, pour insuffler de la créativité et de l'autonomie dans vos classes. D'autres le font chaque jour, et sur notre plateforme vous découvrirez comment ils et elles ont surmonté les obstacles[chapitre « dépasser les obstacles » ou les PA à l'ecole publique] pour arriver à repenser leur façon d'enseigner.

La pression sociale et parentale : nécessité d’un dialogue

Les familles, très attachées à la réussite scolaire dans sa forme la plus « classique », expriment parfois des doutes lorsque d’autres voies sont explorées. Rappelons qu’il n’y a pas d’opposition entre bonheur à l’école, pédagogies actives, et réussite y compris « académique ». Bien au contraire, c’est souvent la clé de la confiance et du développement de chaque enfant. D’où l’importance de dialoguer et d’expliquer nos choix, en en montrant les bénéfices par l’observation concrète des élèves.

Amorcer le changement un pas à la fois

Il n’est ni question de tout révolutionner d’un coup, ni de gommer les difficultés. Il s’agit d’ouvrir un chemin, à son rythme, en commençant par de petits pas, une expérimentation, une réflexion en équipe, un nouvel outil partagé. Les prochains modules vous accompagneront dans la découverte d’outils concrets et adaptés au quotidien, pour opérer ensemble, progressivement, ce changement de posture.Chaque questionnement, chaque essai, chaque pas, aussi modeste soit-il, contribue à transformer l’école et la vie des enfants.