Repenser notre regard sur les enfants

Nous pensons que réfléchir à une école plus harmonieuse, plus solidaire et plus émancipatrice commence par questionner la manière dont nous percevons et considérons les enfants. Avant de penser à « changer l’école », il est essentiel de s’interroger sur la représentation que nous avons de l’enfant : d’où nous vient-elle, comment influence-t-elle les pratiques éducatives et notre quotidien en classe ? C’est ce questionnement que nous vous invitons à creuser ici, en mobilisant les apports de pédagogues, chercheurs, philosophes et acteurs de terrain.

Prendre conscience des rapports de pouvoir et de la place de l’enfant

Réfléchir à notre regard sur les enfants, c’est tout d'abord prendre conscience d'un angle mort. Dans notre société, les décisions et les règles sont presque toujours définies par les adultes, souvent sans réelle place laissée à l’avis ou aux besoins des plus jeunes. À l’école, cela se traduit par des emplois du temps rigides, peu d’espace pour la parole des élèves ou l’expression de leurs émotions, et une organisation qui favorise la conformité plutôt que l’écoute individuelle.

Cette dynamique repose sur une hiérarchie implicite, dans laquelle l’adulte est perçu comme naturellement plus compétent, raisonnable et crédible. Ce présupposé conduit, parfois inconsciemment, à invalider les ressentis des enfants, à sous-estimer leurs capacités de jugement, ou à négliger leur point de vue dans les décisions qui les concernent. Il s’agit d’un rapport de pouvoir ancré culturellement, souvent justifié par des arguments liés à l’expérience, à la protection ou à la pédagogie, mais qui peut en réalité freiner l’autonomie, la confiance et l’expression des enfants. C’est cette posture — qui accorde une légitimité quasi exclusive à l’adulte dans la relation — que l’on désigne de plus en plus, dans les champs de la recherche en éducation, des sciences sociales et des droits de l’enfant, par le terme adultisme.

Dans ce cadre, des attitudes ou paroles, bien que banales ou involontaires, peuvent engendrer un malaise ou un sentiment d’effacement chez l’enfant ou du ressentiment : gestes brusques, moqueries déguisées en humour, punitions informelles, refus d’accueillir une émotion ou une plainte … Ces pratiques, souvent perçues comme anodines, relèvent parfois de ce que l’on nomme la Violence Éducative Ordinaire, c’est-à-dire les comportements culturellement tolérés mais susceptibles d’altérer la sécurité affective de l’enfant.

Sans intention malveillante, et souvent dictées par le rythme scolaire ou des habitudes bien ancrées, ces réactions peuvent éroder la confiance d’un enfant, freiner sa motivation ou affecter durablement son rapport à l’école. Il ne s’agit pas de nier l’importance du cadre ou de l’autorité éducative, mais de repenser ensemble les moyens d’instaurer des relations basées sur le respect, l’écoute et la reconnaissance de chacun. Un mot bienveillant, une reformulation ou un temps d’écoute peuvent suffire à transformer la relation et à soutenir une dynamique plus équilibrée.

Petit détour réflexif

• Quelles habitudes avons-nous, sans y penser, qui relèvent de rapports déséquilibrés ou de paroles/balayages trop rapides vis-à-vis des enfants ?
• Que peuvent-elles faire ressentir à l’enfant, à court ou long terme ?
• Nos attentes envers les enfants expriment-elles parfois un besoin de maîtrise ou d’obéissance, au détriment de leur autonomie ?
• À leur place, qu’aurions-nous souhaité vivre ?

Prendre au sérieux la voix de l’enfant ne signifie pas ignorer les différences réelles et nécessaires entre adulte et enfant. Nos places, nos responsabilités, nos rôles sont différents, et l’adulte doit pouvoir offrir un cadre sécurisant et clair. Ce qui importe, c’est de bâtir ce cadre dans le respect mutuel, la dignité et la clarté. Un cadre posé en confiance rassure les enfants, leur permet de s’appuyer sur un projet solide, et autorise l’expression, l’expérimentation : « plus il y a un cadre, plus il y a de liberté ». Par exemple, co-construire les règles de vie, instaurer des espaces de parole, ou permettre l’autonomie dans certains choix, sont autant de moyens de conjuguer cadre, respect et confiance.

Il est important ici de rappeler que les enfants s’adaptent avec finesse aux adultes qui les entourent . Une même classe peut vivre des dynamiques très différentes selon la posture et la clarté du projet éducatif de l’enseignant·e.

Prendre conscience de ce qui freine ou libère la participation de l’enfant

Nous savons que la transformation du regard, comme celle des pratiques, ne se fait pas d’un coup, et qu’elle peut rencontrer des obstacles réels : effectif de classe élevé, temps contraint, injonctions institutionnelles, multiplicité des attentes… Cependant, même à petite échelle, il est possible d’initier des changements : instaurer un espace de parole, confier davantage d’autonomie (même ponctuelle), reformuler une attente pour ouvrir la discussion, etc.

L’enfant acteur, auteur, puis personne à part entière

Dans de nombreuses pédagogies actives , on retrouve l’idée d’« enfant acteur » : l’enfant, par nature curieux, a besoin d’être actif de ses apprentissages. Par exemple, Maria Montessori insistait sur l’importance de manipuler, d’expérimenter, d’oser se tromper ; l’enfant apprend avec la main, par l’essai et l’exploration. Cette vision existe également dans d’autres approches (pédagogie Reggio Emilia, pédagogie Decroly…) : l’enfant a dès le plus jeune âge une capacité spontanée à agir, à questionner et à transformer son environnement.
Cependant, « rendre l’enfant acteur » ne se résume pas à multiplier les expériences pratiques ou « méthodes actives » : tous les enfants ne disposent pas des mêmes ressources – culturelles, familiales, confiance en soi, confiance dans l’école – pour investir cet espace. Être acteur suppose aussi que l’on s’interroge, en tant qu’adultes, sur ce qui peut limiter ce pouvoir d’agir, et comment il est possible de lever obstacles et inégalités.

L'enfant acteur

Certaines pédagogies, par exemple Freinet ou l’“école du 3ᵉ type”, vont plus loin  : l'enfant n'est pas simplement « acteur » mais aussi « auteur ». À la manière d’un cinéaste, il n’est plus seulement acteur interprétant un rôle écrit à l’avance, mais il contribue à écrire le scénario, à inventer, à proposer, à expérimenter collectivement avec ses pairs et les adultes. Ce n’est pas seulement « faire » ou participer à une activité prévue, c’est décider, choisir, créer du sens, devenir à la fois acteur et réalisateur de ses apprentissages. Ce type de pédagogie, qui permet à chacun de s’exprimer, de questionner, de s’approprier l’apprentissage, s’inspire directement de l’idéal d’éducation émancipatrice.

L’enfant, une personne à part entière et membre du collectif

Aller plus loin encore, c’est considérer chaque enfant comme une personne à part entière, avec ses droits, ses opinions, sa dignité propre. La Convention Internationale des Droits de l’Enfant réaffirme le droit de chaque enfant à être entendu et à participer aux décisions le concernant. Quelques écoles dites « démocratiques » en font un principe fondateur, invitant à réfléchir : « et si chaque élève, dès le plus jeune âge, pouvait vivre une expérience réelle de la responsabilité et du choix sur sa propre vie collective ? »
Cette vision rejoint aussi la philosophie de Spinoza, ou l’invariant de Freinet selon lequel « l’enfant est de la même nature que l’adulte ». Cela ne signifie pas que leurs rôles sont identiques mais que chacun partage la même dignité humaine, la même capacité à ressentir, désirer, créer. Comme le rappelle Philippe Meirieu, « tous les enfants sont éducables » ; il ne s’agit donc pas de les « modeler », mais de leur permettre de déployer leur singularité et leur puissance d’agir.

Accueillir l’enfant comme acteur, auteur, et comme personne à part entière, c’est faire confiance à sa potentialité, parier sur sa capacité à participer, transformer, inventer, et croire qu’ensemble, il est possible d'élargir l’espace de la coopération et de l’émancipation. Il est possible et il est temps de prendre les enfants au sérieux.

Question ouverte :

Quelles transformations, grandes ou petites, aimeriez-vous tenter ? Quelles inspirations ou quels freins ressentez-vous ?

Pour aller plus loin :

- Construire une Europe pour et avec les enfants, programme transversal du Conseil de l'Europe, avec la brochure d'information sur le programme en FR / EN / RO
- Lire les livres d'Alice Miller, C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation des enfants (1984) ; L’Enfant sous terreur (1993)
- Le site d'OVEO (Observatoire de la Violence éducative ordinnaire)
- Le collectif enfantiste, collectif d'activistes contre les violences faites aux enfants & ados
- Le maltraitomètre des violences adultistes (par le collectif enfantiste)