L'éducation par la nature en pédagogies actives

Le constat : le déficit de nature chez les enfants

De nombreux travaux montrent que les enfants passent de moins en moins de temps dehors, avec une chute spectaculaire de leur périmètre d'autonomie et de leurs occasions de jeu libre en extérieur. Ce « déficit de nature (1) » désigne l'ensemble des symptômes liés à ce manque de contact avec le vivant : sédentarité, troubles de l'attention, stress, difficultés de régulation émotionnelle, appauvrissement de l'imaginaire et perte de lien avec les écosystèmes proches.

(1) Concept développé par Richard Louv (2005) - voir son ouvrage "Last Child in the Woods"


Ce phénomène est aujourd'hui reconnu comme un enjeu de santé publique, lié à l'urbanisation, à l'augmentation du temps d'écran, à la peur du risque et à la pression scolaire.

Les conséquences sont multiples : augmentation du surpoids et de certains troubles chroniques, diminution des connaissances naturalistes, moindre empathie pour le vivant, fragilisation du lien au territoire... (cf.pop-up Le déficit de nature : le constat en chiffres)

L'éducation par la nature : une réponse pédagogique fondée sur les preuves

L'éducation par la nature désigne l'ensemble des démarches pédagogiques qui s'appuient sur des sorties régulières dans un milieu de nature proche, où la nature devient à la fois salle de classe, terrain d'aventure et laboratoire vivant. Il ne s'agit pas seulement de « sortir prendre l'air », mais de transposer l'enseignement dehors, de s'appuyer sur l'observation, le jeu et l'enquête pour travailler toutes les disciplines et le développement global de l'enfant.

Les bénéfices sont aujourd'hui largement documentés : amélioration de l'attention, de la mémoire de travail, des résultats scolaires, de la coopération et du bien‑être, réduction du stress et renforcement du lien au vivant. Les recherches montrent aussi des effets positifs sur la motricité, la santé physique, la confiance en soi, le climat de classe et même le bien‑être professionnel des enseignants (cf. pop-up les bénéfices de l'éducation par la nature en chiffres).

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Aparté : École du dehors, pédagogie par la nature, Forest school… quelles différences ?

École du dehors : sorties régulières (idéalement au moins 1 à 2 fois par mois, voire 1 fois par semaine), dans un lieu de nature accessible à pied, pour enseigner les mêmes programmes qu'en classe mais dans un milieu plus riche pour le développement global de l'enfant.

Pédagogie par la nature : démarche plus large qui place la relation au vivant, l'immersion sensorielle et l'expérience directe au cœur du projet éducatif, en reliant école, familles, territoire et écoformation sur le temps long.

Forest school : modèle issu des pays nordiques et anglophones, où le lieu par défaut de la classe est un espace naturel (souvent la forêt) dans lequel on passe la majeure partie du temps, le bâtiment n'étant utilisé qu'en cas de besoin particulier.

ECOLE DU DEHORS x PEDAGOGIES ACTIVES

L'école du dehors en pédagogies actives est une démarche qui combine école du dehors et pédagogies actives.
Elle vise à développer le désir d'apprendre chez tous les élèves, à les rendre acteurs, voire auteurs de leurs apprentissages, et à redonner du sens aux savoirs travaillés en lien avec leur expérience du monde.

L'objectif n'est pas seulement de sortir ou de faire un cours sur la nature en extérieur, mais de mettre les élèves en activité intellectuelle dehors : observer, manipuler, questionner, comparer, débattre, enquêter.

Le programme y est peu à peu transformé en questions et en problématiques à explorer ; l'adulte organise des situations où la nature — partenaire autant que terrain d'étude — offre des matériaux, des contraintes et des appels à l'enquête qui donnent du sens aux savoirs à construire. Ces situations nourrissent les temps d'expression, de recherche et de communication.

Car la nature a ses propres logiques et ses propres rythmes : elle répond, résiste et déborde nos intentions — et c'est précisément ce qui en fait une co‑enseignante irremplaçable, au service du développement des enfants et du soin porté au vivant.

Aux origines de l'école du dehors

L'école du dehors s'inscrit dans une histoire pédagogique ancienne : celle d'une éducation qui considère que l'enfant apprend aussi par l'expérience directe, le corps, les sens et la relation au vivant. On retrouve cette intuition chez Friedrich Fröbel, puis dans les écoles de plein air développées en Europe au début du XXe siècle pour répondre à des enjeux de santé, de mouvement et de contact avec la nature. Au Danemark, dans les années 1950, cette approche prend une forme structurée avec les premières pédagogies forestières inspirées par Ella Flatau.

En France comme en Belgique, la dynamique actuelle s'est fortement accélérée après la crise sanitaire, lorsque de nombreux enseignants ont redécouvert que l'extérieur pouvait devenir un véritable espace d'apprentissage, et non seulement un lieu de récréation.
Cette pratique est aujourd'hui reconnue comme un levier pédagogique à part entière, à condition qu'elle s'inscrive dans la durée et dans une articulation claire avec les apprentissages de classe.

L'école du dehors ne consiste donc pas à « faire classe autrement » de manière ponctuelle, mais à déplacer le regard : considérer le milieu proche — cour, parc, rue, forêt, quartier — comme un support vivant pour apprendre, observer, questionner et relier.

Une pratique centrée sur le mouvement, la coopération et le lien

Dehors, le corps retrouve naturellement sa place dans les apprentissages. Marcher, se déplacer, observer, ramasser, mesurer, comparer ou construire font partie intégrante de l'activité. Cette mobilisation physique soutient souvent l'attention, favorise l'engagement et permet à certains élèves de trouver une autre manière d'entrer dans le travail.

L'espace extérieur transforme aussi les relations. Les interactions se font plus mobiles, les échanges plus spontanés, les rôles circulent différemment. Les situations proposées invitent fréquemment à coopérer : chercher ensemble, résoudre une consigne commune, partager une observation, organiser une action collective.

Cette pédagogie renforce également le lien sensible au vivant, aux saisons, aux matières, aux sons, aux variations du lieu. Elle ouvre un rapport plus direct à ce qui entoure, et développe une attention souvent plus fine à l'environnement proche.

Un déroulement structuré et ritualisé

L'école du dehors fonctionne d'autant mieux qu'elle repose sur des repères stables. Contrairement à une idée reçue, sortir ne signifie pas improviser : les séances gagnent à être ritualisées.

Un déroulement simple revient souvent dans les pratiques observées :
- un temps de départ avec rappel des règles ;
- un trajet et une entrée progressive dans le lieu ;
- une activité centrale d'exploration, d'observation ou de recherche ;
- un temps de regroupement ;
- une trace orale, écrite, graphique ou sensible au retour.

Les rituels jouent un rôle essentiel : cercle d'ouverture, météo du jour, silence d'écoute, carnet de terrain, collecte d'objets, question commune. Ils sécurisent les élèves et permettent de faire du dehors un espace pédagogique identifiable. En France comme en Belgique, les recommandations insistent sur la régularité : une sortie fréquente, même courte, produit davantage d'effets qu'un grand projet exceptionnel.

Un outil pour relier école et monde, individu et collectif

Le dehors permet de reconnecter les apprentissages à des situations réelles. Une question naît d'un détail observé, une mesure répond à un besoin concret, une écriture prolonge une expérience vécue.

Les savoirs ne sont plus seulement transmis : ils prennent appui sur ce qui a été perçu, exploré ou rencontré.

Cette approche ouvre aussi l'école à son environnement : un arbre, une rue, une cour, un jardin, un paysage deviennent supports d'interprétation, de questionnement et de dialogue.
L'élève découvre que son milieu quotidien peut être lu, compris et interrogé.

En travaillant dehors, chacun apprend également à prendre place dans un collectif : respecter un rythme commun, partager l'espace, écouter, attendre, observer ensemble. Le lieu extérieur devient alors un terrain d'apprentissage de la relation, de la responsabilité et de la présence aux autres.

Bénéfices et points de vigilance

Les effets observés sont nombreux : engagement plus actif, meilleure disponibilité, développement de l'autonomie, enrichissement du langage, apaisement de certaines tensions, plaisir d'apprendre autrement. Le dehors permet souvent à des compétences moins visibles en classe d'émerger : sens de l'observation, initiative, coopération, créativité, persévérance.

Cette pratique demande cependant une attention particulière au cadre. Les consignes doivent être claires, les objectifs identifiés, le matériel pensé simplement. Il est important de prévoir des habitudes de fonctionnement, d'anticiper les conditions extérieures sans chercher à tout contrôler, et de considérer l'imprévu comme faisant partie de l'expérience.

Le dehors ne remplace pas la classe : il l'élargit.
Il offre un autre rythme, une autre disponibilité, une autre manière de faire entrer le monde dans les apprentissages.

Un travail nécessaire sur la posture

Ces démarches supposent un travail réel sur la posture éducative. Dehors, l'adulte est moins « maître du jeu » et davantage accompagnateur : il observe, écoute, soutient les liens avec les savoirs, et laisse aux enfants une marge d'initiative et d'exploration. Cela demande de faire confiance à ce qui émerge du terrain, et d'accepter que la classe dehors ne ressemble pas toujours à une leçon planifiée point par point.

En pédagogies actives, il ne s’agit pas seulement “d’animer” ou de proposer des activités ludiques, mais de mettre les élèves en activité mentale, de les aider à faire le lien entre ce qu’ils font et ce qu’ils apprennent. Le travail de l’adulte consiste à transformer les contenus du programme en problématiques, questions vives ou défis compréhensibles pour les enfants, puis à organiser des situations où ils vont observer, chercher, tâtonner, confronter leurs idées, mettre en mots et en forme leurs découvertes.

Dans l’école du dehors, la nature renforce cette dynamique : elle fournit des matériaux, des contraintes, des régularités et des surprises qui permettent de questionner et de reconfigurer les savoirs (mesurer un tronc, comparer des traces, suivre un cours d’eau, observer des changements…). La nature devient ainsi une véritable co‑enseignante : elle met au travail l’intelligence des enfants, et l’enseignant·e aide à relier cette expérience aux apprentissages scolaires.

Cette posture se travaille progressivement. Elle implique d'apprendre à lâcher le contrôle sans perdre le cap pédagogique, de reconnaître et valoriser des compétences rarement visibles en classe — sens de l'observation, coopération spontanée, capacité à prendre soin du lieu et des autres — et de s'autoriser à apprendre soi-même en même temps que les enfants.

Le jeu libre et le jeu risqué

Le jeu libre occupe une place centrale dans l'école du dehors. Il offre aux enfants la possibilité d'explorer le lieu à leur rythme, d'inventer, de négocier des règles entre pairs, de se ressourcer ou de prendre des initiatives. Ce temps nourrit l'imaginaire, la motricité et l'autonomie, tout en permettant à chacun de s'engager selon ses propres besoins.

Le jeu « risqué » — grimper, s'équilibrer, manipuler des bâtons, s'approcher d'un cours d'eau, faire du feu, utiliser un couteau — est reconnu comme un vecteur important de développement. L'enjeu n'est pas de supprimer le risque, mais de proposer un cadre où les enfants apprennent à l'évaluer, à le mesurer et à demander de l'aide si nécessaire. Cette expérience contribue au développement de la prudence, de la responsabilité et de la capacité à faire face à des situations nouvelles.

Comment se lancer concrètement

Commencer par peu est souvent la meilleure stratégie. Un lieu proche, un rendez-vous régulier (même court), quelques règles partagées, des rituels simples — et laisser le groupe construire peu à peu sa propre manière d'habiter ce temps dehors.

Du côté matériel, il n'est pas nécessaire de tout réinventer : des vêtements adaptés, quelques contenants pour collecter, un carnet de terrain et des crayons suffisent pour démarrer. Ce qui compte davantage, c'est l'intention pédagogique : identifier un ou deux objectifs clairs, anticiper les conditions extérieures sans chercher à tout contrôler, et considérer l'imprévu comme faisant partie de l'expérience.

Pour garder le cap des pédagogies actives, vous pouvez préparer chaque sortie en gardant en tête le triptyque "expresion – recherche – communication" :

- Ai‑je prévu un temps où les enfants pourront s’exprimer librement (questions, représentations, émotions, envies) à partir de ce qu’ils vivent dehors ?
- Ai‑je imaginé un temps où ils seront vraiment en recherche, en posture d’enquête et de tâtonnement (observer, mesurer, comparer, tester, formuler des hypothèses) ?
- Ai‑je prévu un temps de communication / restitution, où ils pourront partager à leurs pairs, à d’autres classes, aux familles, ou en classe dedans, ce qu’ils ont découvert, compris ou ressenti ?

Ce dernier temps de communication est aussi l’occasion de faire le lien entre dehors et dedans : mettre en forme l’expérience (par l’écrit, le dessin, l’oral, la photo, la carte…), la relier aux apprentissages du programme et la garder vivante dans la mémoire du groupe.

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Pour aller plus loin